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行动学习法：促进教师反思的有效方法

作者：秦旭芳

来源：《幼儿教育·教育科学版》2006年第10期

[摘要]行动学习法为教师提供了团队学习的机会，小组成员间的建设性争议能促进教师反思的有效进行。教师的反思分为行动前的反思、行动中的反思和行动后的反思(对行动的反思)三类。行动学习法通过对行动前的反思与行动后的反思的推动，促进教师形成教育智慧，推动行动中反思的进行。在行动学习小组中，“对话”促进了反思，团队反思促进了个人反思。 [关键词]反思；行动学习；建设性争议；对话

反思是学习循环的一个重要组成部分。从某种意义上说，它是“思考”的另一种表达形式。合作可以使反思的质量得到保证。虽然个人的反思简便易行，但是小组成员在某一时间彼此分享反思的结果，这对学习者来说可能更有帮助，也更具有挑战性。行动学习法就是通过小组合作的方式，为教师提供反思的条件和机会。小组成员间的建设性争议有利于促进教师反思的有效进行。

一、行动学习法及其在行动学习小组中的运用

(一)行动学习

行动学习是以完成预定的工作为目的，在同事的支持下持续不断地反思与学习的过程(IanMcGill & Liz Beaty,2001)。行动学习时，小组成员将一个重要的问题带到小组，在其他成员的支持下解决这一问题。参加者通过解决工作中遇到的问题，不断反思已有经验，得到学习和提高。

尽管不同的行动学习项目有不同的时间安排和结构，但它们都包括交替进行的专题研讨会和实地活动两部分。设计专题研讨会是为了给参与者提供观点、信息和方法。在专题研讨会上，参与者通过对问题的建设性争议，彼此交流和分享不同的观点，为问题的陈述者提供解决问题的思路。实地活动包括有利于团队共同成长的户外活动、实际的教学活动以及通过不同渠道搜集信息和资料的活动等。

行动学习的重点是个人要在行动中学习，通过项目的完成实现个人和组织的共同发展。

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(二)行动学习小组及项目

行动学习是在行动学习小组中完成的。行动学习小组具有一种特殊的小组结构，由三部分构成：陈述者、支持者和小组顾问。陈述者向小组陈述他的问题并寻求其他成员的反馈，在小组成员的帮助下形成改进下一步工作的行动要点，这些要点是每个人预定在下次小组会议之前必须执行和完成的工作任务。支持者，即小组其他成员，作为倾听者、观察者、协商者和提问者，通过倾听和注意、回应和询问，帮助陈述者探索问题，形成新的工作要点。促进者，即小组顾问，通常需要运用技巧控制整个小组的活动过程，以便实现小组成员之间的有效互动。 小组成员期望在小组活动中得到帮助的“任何事情”被称作行动学习项目。项目通常是具体的争论和问题，可以是一个独立的小问题，也可以是一系列的问题。值得强调的是，行动学习项目应该来源于教师的自身需要，是自下而上生成的，是教师关注的、认为最重要的问题。 (三)行动学习中的建设性争议

行动学习小组中，参与者的反思是通过建设性争议实现的。所谓建设性争议，是指由合作性目标关系引起的，有利于提高合作有效性的争论(Tjosvold,1998)。研究表明，通过开放的、有争议的讨论，人们能吸收和整合多方面的有益建议来解决问题，有利于提高问题解决的质量，使合作性环境更有成效，同时有助于加强人们对合作关系的认识。

在行动学习小组中，作为支持者，不同经历、背景的教师们会对陈述者带来的问题持有不同的观点，所以给陈述者提问题的过程其实也是参与者各自的观点发生冲突的过程，这些冲突可能会暂时阻止、拖延或阻碍陈述者快速得出行动要点，但是参与者之间的建设性辩论将会有利于陈述者对问题进行深入思考，也有利于其他小组成员从他人的提问中受益，从而提高解决问题的质量。通过建设性争议，小组成员变得更加开放，更容易接受新奇的、不同的、甚至对立的信息和观点。

二、行动学习法对教师反思的促进

(一)教师反思的种类

加拿大“现象学教育学”开创者之一马克斯·范梅南指出，教师的反思不同于普通生活中的常识性反思，不应该是以偶然的和有限的方式进行的反思，应该是更加系统的、更加持续的、更加自我性领悟的反思。范梅南把教师的反思分为行动前的反思、行动中的反思和对行动的反思三类。

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行动前的反思是指向未来行动的期盼性反思。教师在行动前会对行动的各种可行性进行仔细反思，决定行动路线，设计行动计划，预期行动结果。行动前的反思有助于教师以一种有组织的、具有决策性的、有备无患的方式处理情境。行动后的反思(又称对行动的反思)是对过去经历的回忆性和追溯性反思，这种反思有助于教师理解过去的经历，从而成长为更有经验的实践者。行动中的反思则是一种临场性反思，是一种主动的或交互性的反思，它需要教师具备一种对情境或问题的协调能力。

(二)行动学习中三种反思的相互关系

在行动学习小组中，陈述者在对以往经历进行回顾的基础上提出问题，这是一种在自身行动后进行的初步反思。支持者则通过小组专题研讨会上的不断质询，促使陈述者进一步进行行动后的反思。同时，形成行动要点的过程又促使陈述者必须开始进行新的行动前的反思。通过对经历的反思，教师们理解或者接近理解了这些经历中隐含的意义体验。而在实际教育教学活动中，教师们经历的则是行动中的反思。这种反思需要的是智慧性行动，即在特定教育情境中的个人反应，而不是从情境中撤离出来反思各种办法和行动后果，因而是一种主动性和交互性的反思。

(三)行动学习法促进教师的反思 1．“对话”促进了反思

行动学习小组的组成及小组成员间的建设性争议都为反思的深化提供了机会，有利于促进教师反思的进行。

有效反思是一种社会过程，如果没有交谈与对话，反思就仅限于个人的领悟。正如布德(Boud et al,1985)等人指出的，无助的反思会错过一个过程，这个过程可能会“由于其他人的适当支持、鼓励和参与而被大大加速”。从这个意义上说，反思就是小组成员间的相互支持。在行动学习小组中，小组成员与他人的对话大大促进了反思的进行。对教师而言，来自同事的各种形式的反馈能促进反思的进行，因为作为同事，他们是教师反思情境中的其他行动者，他们的观点、态度、反应和感受能够为教师进行专业实践反思提供丰富的资料。同事之所以对教师的反思非常有帮助，是因为同事不但能移情，而且能用他们自己的经验和知识来增加教师在反思个人实践时的领悟，从而深化教师的学习。更重要的是，同事可以从职业人士的角度出发，观察教师的行为，也可以从职业人士的角度来想象在实施新的行动要点后教育教学活动的新状态和儿童的新反应，从而对教师的反思性实践作出新的反馈。 2．团队反思促进了个人反思