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河南教育热点新闻：河南教师资格考试中学《教育知识与能力》考点归纳：学习动机

一、学习动机概述 (一)学习动机的含义

动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它包括三个功能：激活功能、指向功能、强化功能。动机与学习之间是互相促进的，一方面，动机以增强行为的方式来促进学习；另一方面，所学到的东西反过来又可以增强学习动机。 学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标。 (二)学习动机的基本结构

在实际学习过程中，学习的动力因素有三种：即推力、拉力和压力。推力是发自个体内-b的学习愿望和需求。拉力指外界因素对学习者的吸引力，包括学位、社会地位等。压力指客观现实对学习者的要求，迫使其从事学习活动，考试、家长与学校的要求、社会现实都可以成为压力。但压力往往难以独立、持久地起作用，因此，促使主体从事学习活动的直接作用成分只有推力和拉力。作为主体学习愿望的推力，实质上是主体的一种学习需要；而作为对主体的学习活动具有吸引作用的拉力，实质上是一种学习期待。因此，学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 1．学习需要及内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要对学习的作用就称为学习驱力。 2．学习期待及诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。[page]

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。例如，在激发学生学习积极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩等都是积极的诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。可以说，学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 3．学习需要和学习期待的关系

学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。学习需要是个体从事

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学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导地位。另外，学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。因此，学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。 (三)学习动机的分类

1．根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机

内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外。它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。

相反，外部动机是指人们学习动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。

内部动机和外部动机决定学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。

2．根据动机行为与目标的远近关系，可分为远景性动机和近景性动机[page] 所谓远景性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。所谓近景性动机，是指与近期目标相联系的一类动机。例如，学生在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。

远景性动机和近景性动机具有相对性，在一定条件下，两者可以相互转化。远景目标可分解为许多近景目标，近景目标要服从远景目标，体现远景目标。“千里之行，始于足下”，是对远景性动机和近景性动机辩证关系的生动描述。

3．根据动机行为对象的广泛性，可分为普遍型学习动机和特殊型学习动机

在学校教学中还出现这样一种情况：一类学生对所有学习活动都有学习动机，不但对所有知识性的学科都认真学习，就是对技能性学科，甚至课外活动，也从不懈怠；另一类学生则只对某种(或某几种)学科有学习动机，对其他学科均不予注意。教育心理学家将这两类学生的学习归结为两种学习动机：第一类学生的学习行为背后的学习动机，可以称为普遍型学习动机；第二类学生的学习行为背后的学习动机，可以称为特殊型学习动机。 4．根据动机的意义，可分为合理动机和不合理动机

所谓合理动机，是指与我们的社会利益相一致的、有利于个体健康发展的动机，它包括高尚的、正确的和在一定时期里有较多积极因素的动机。所谓不合理动机，则是指不符合我们的社会利益和个体健康发展的动机，它包括低劣的、错误的和有较多消极因素的动机。

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5．根据动机在活动中的地位和所起作用的大小，可分为主导性动机和辅助性动机 对行为起支配作用的动机称为主导性动机；对行为起辅助作用的动机称为辅助性动机。当主导性动机和辅助性动机之间的关系比较一致时，活动动力会加强；如果彼此冲突，活动动力会减弱。一般来说，在同一时间内，在一个学生身上，主导性学习动机只有一个，而辅助性学习动机则可能会有一个以上，并且这些辅助性学习动机的强度和稳定性也都不会是一样的。

6．根据学校情境中的学业成就动机，奥苏伯尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机。这种内驱力使求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。这种内驱力被看做是学习最重要和最稳定的动机。如，学生生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。[page]

自我提高内驱力是指希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄的增长，学生自我意识的增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动学生努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。 附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足，所以也是一种外在的学习动机。

(四)学习动机的作用

1．使个体的学习行为朝向具体的目标具有某种动机的个体经常自己设定某种目标，并使自己的行为朝向这些目标。动机促使个体为达到某一目标而努力，影响着作出何种选择，比如是玩游戏还是做作业。

2．使个体为达到某一目标而努力

动机决定了个体在某一活动中所投入的努力、热情的多少。动机越强，努力越大，热情就越高。

3．激发和维持某种活动

研究表明，动机决定了学生在多大程度上能主动地从事某种活动并坚持下去。学生更愿意做他们想做的事情，并能克服某些困难坚持完成。 4．提高信息加工的水平

根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。具有学习动机的学生注意力更集中，而注意在获取信息以进入工作记忆与长时记忆中起着关键作用。另外，该类学生在必要时更易于通过其他多种途径来促进对某一任务的完成。研究还表明，具有学习动机的学生更倾向于进行有意义的学习，力求理解所学的内容，而不是在机械的水平上进行。 5．决定了何种结果可以得到强化

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学生取得学业成就的动机越强，则获得好成绩时的自豪感就越强，而获得不良成绩时的受挫感或厌恶感也越强。学生希望被同辈群体接纳和尊重的动机越强，则属于某一群体会使他们感到欣慰，而被排斥于某一群体之外则会使他们感到痛苦。简言之，具有学习动机的学生因某种结果得到强化而趋向它，因某种结果受到惩罚而避开它。[page] 6．导致学习行为的改善

这是上述各种作用的最终体现，良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。 二、学习动机理论

(一)强化动机理论学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。其基本观点如下：

1．动机是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。2．强化是外部刺激对行为的增强作用。

3．强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化通过个体获得心理上的满足感而起到增强学习动机的作用，如适当的表扬、奖励、获得优秀成绩等便是正强化手段；负强化一般是通过引起个体的消极反应从而减少不恰当的学习行为，如惩罚、考试不及格等便是负强化。负强化抑制了不恰当的学习行为，从而增加了良好行为出现的概率。但这种方式容易造成个体情绪上的对抗与不满。因此，在教师的教学和学生的学习过程中，应该合理地增强正强化的作用，慎用负强化的作用。

强化理论对学校教育有一定的指导意义，在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。但过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，则会干扰学生人格的健康发展。 (二)需要层次理论

联结主义派心理学家主张用强化或避免惩罚来解释学习动机，人本主义心理学家喜欢用需要的满足来解释动机，马斯洛则是其中的一个典型代表。马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需要组成的，他把人类纷繁复杂的需要归为七类，因各种需要之间有先后顺序和高低层次之分，因此其理论被称为需要层次理论。

需要层次理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是具有一定科学意义的。但有些学习活动并不一定是由外部动机所激发和引起的，因此这种理论忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用。 (三)成就动机理论[page]

成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内在推动力量。成就动机理论是以阿特金森的成就动机理论为基础，在德韦克的能力理论上发展起来的一种学习动机理论，几乎成为评定成就需要时普遍接受的研究工具。

阿特金森认为个体的成就动机可以分为两类：一类是力求成功的动机，另一类是避免失

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败的动机。在教育实践中，对于力求成功者，要调动其积极性，通过给予他新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排竞争不强的情境，取得成功时要及时给予表扬，评定分数时要放宽要求，并尽量避免在公众场合指责其错误。 (四)成败归因理论

归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论。20世纪60至70年代期间，出现了很多归因模式和理论，其中韦纳的成就动机归因理论最为引人瞩目。韦纳在海德和罗特的归因理论和阿特金森的成就动机理论基础上，系统地探讨了个体对成败结果的归因特点，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系等都提出了创造性的见解。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的；能力和任务难度又属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。 (五)自我效能感理论

自我效能感是美国社会心理学家班杜拉于l977年提出的一个概念，是指个体对自己的能力是否胜任一项任务的判断与评价。这种判断与评价对个体的行为动力起着重要的影响作用。当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时，就表明他们具有高水平的自我效能感。而且，自我效能感总是和某一特定的领域相连。 三、学习动机的培养与激发[page] (一)学习动机的培养

学习动机的培养是指利用一定的途径和方式使学习者从没有学习动机到形成学习动机的过程。根据不同的理论，培养学生学习动机的途径有以下几种。 1．设置具体目标及达到的方法

帮学生确定可以实现的、挑战性的、现实的、具体的以及短期的目标。要让学生知道学习对他们来说是有意义的，确保他们能够知道他们将从学习中学到什么，教学生学会如何达到该目标，并针对学生的目标提出具体的建议。 2．设置榜样

以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边的同学中的优秀分子为榜样，使学生掌握成就动机高的学生的想法、谈话方式和行为方式的特点。由于不同年龄学生的心理发展水平不同，应设置与其心理发展水平相适应的榜样。 3．培养对学习的兴趣

学习兴趣是学习动机的重要心理成分。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。布鲁纳所重视的学习动机，就是指对学习的直接兴趣。在培养学生的学习兴趣上，以下几点是很重要的。

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