内容发布更新时间 : 2024/5/5 12:38:32星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

学生运用电脑积极搜集相关资料；喜欢看历史知识的学生指导他们从杂志、电视上寻找资料；语言表达能力强的学生代表小组发言等等。这样可使学生充分体验到自身参与的成功感，使原本不喜欢社会课的学生变得有所改观。

2、强调开放性。本案例突出表现了开放性教学过程，让学生学会发现问题、分析问题、解决问题，把常规课以活动的形式组织学生合作探究学习，对教材内容进行补充、延伸、拓宽、重组，充分体现了学生是课堂的主人，教师始终是教学的组织者、引导者、参与者，展示了师生互动、生生互动的场面。采用这种课堂新模式，可充分发挥学生主动学习的精神，锻炼了学生表达能力和思维能力。

3、培养了学生合作探究能力。秦修筑长城教材只有几句话，如果采用传统“讲授法”为主进行讲授的话，仅用一分钟就可把教材结论告诉学生。如果这样的话，学生只能成为知识的储容器，从而严重阻碍了学生的个性和探究能力的发展。上述案例实施过程中，教师引导学生积极参与，通过合作探究分析秦修筑长城的利与弊，重视情感体验，培养了学生主动探究，团结协作的精神，突出了学生主体地位，将课堂还给了学生。

但在实施过程中也体会到不足，有待于我们进一步探究和思考。

1、部分学生游离于教学活动之外。在上述案例中对于基础知识扎实、课外知识丰富、思维活跃的学生来说积极性高，能尝试到成功的喜悦，更能促进他主动学习。但我校学生大多数来源于农村，基础差，加上农村初中学生信息量少、知识面狭窄，寻找资料难度大，胆量小，与人交流合作的水平较低，造成部分学生较难参与到教学活动中，易成为好生的陪衬。如何激发所有学生主动参与学习值得进一步探索。

2、讨论中学生难免会出现偏题及有些出乎意料的观点。如在讨论秦朝修筑长城利与弊时，学生提出孟姜女哭长城故事是否真实，是否真的哭倒长城等问题，教师要及时引导回答。另外还会出现学生讨论与课堂秩序管理的冲突，如少数学生按兴趣所至，讨论与课堂无关内容，教师放易收难。就课堂讨论形式来讲也过于单一，以教师提出问题，学生讨论，小组汇报，共同解答为主。如何引导讨论的进行，并对讨论中出现的不同观点进行汇总及讨论形式等问题，还需要进一步探索。

3、讨论时间难以控制。上述案例实施过程中有的小组讨论很热烈、积极性高，有的小组较难动起来。部分学生受种种因素制约无法搜集整理资料，活动内容更多的局限在课本中，讨论不够深入，讨论时间到了还没有完成任务。留给学生提出问题时间也难以控制，学生提问题难度较大，教师要鼓励学生多提问。

四、案例反思

事实告诉我们，教师必须更新教学理念，转变角色，从过去作为知识传授者的角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生个性的和谐发展，充分发挥学生的主体性，让学生自己去探索，留给学生探索的机会，把课堂还给学生，今后应从以下几个方面进一步探索。

1、关注每一个学生发展。在案例实施过程中，教师必须牢记面向全体学生，给每个学生提供自主学习的广阔空间和展示风采的舞台，由此激活学生的思维，使每个学生的个性得到充分自由的发展。例如全班分组讨论时，每组应有不同的任务，组内成员承担不同角色、任务。另外，向学生提问时不能有任何偏向，教师经常叫那些能说会道的学生，其他成绩差的学生或内向的学生就会降低参与热情。只有面向全体学生才能较好地发挥学生的主体作用，把课堂还给学生。

2、既要重视学生主体参与活动，又要防止放任自流。放手让学生有话可说，有疑好争，为学生深入思考，积极探究提供机会，养成善于观察，勤于动脑的好习惯。同时教师又要积极引导防止一些学生没有按要求各抒己见，而是兴趣所至，率性而为，实际上是参与与教学无关的活动。例如案例中有学生会问“在太空中能否看到长城”，杨利伟乘“神五”上太空没看到长城，也许在好的天气和角度下用仪器可看到，就一言带过而引导学生回归主题，做

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到以任务管人，围绕目的讨论。因此教师要积极进行课堂管理，引导学生围绕主题进行交流、讨论、质疑。

3、在课堂教学中，教师要改变传统的师生关系，创建新型的师生关系，注意把微笑与鼓励带进课堂，努力创建和谐、宽松、公平、民主的课堂教学环境和学习氛围，改变农村学生胆小不敢发言的现状，鼓励学生积极发言，要有冒险精神，哪怕是回答错了，教师也应该采取宽容的态度，允许学生有犯错误自由，消除学生怕说错的恐惧感。

4、鼓励、引导、培养学生质疑。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”而在传统教学模式中往往是教师讲学生听，重结论轻过程，学生扮演着知识“接容器”的角色，缺乏问题意识更谈不上探究和创新。合作探究学习就是教师要激励学生尝试提问，敢于提问，善于提问，把培养学生问题意识、质疑能力作为教学的重要目标，由重结论向重过程转变，使学生认识到学习过程不仅是解答疑难的过程，更重要的是发现问题，解决问题的过程，是培养搜集和处理信息能力、语言表达能力的过程。因此教师要鼓励、引导、培养学生的问题意识、质疑能力。例如本案例中学生容易从修筑长城的利方面去回答，而忽视长城修筑的反面影响。在学生探讨了修筑长城的积极影响时，可以“长城修筑的消极影响”鼓励、引导学生对这一主题进行质疑。又如当学生探讨了历史上长城的利弊时，可以“今天长城的利弊呢”引导学生再次质疑。

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《历史与社会》新课程教学行为的一些反思

仙居县安洲中学 许炜方

摘 要：初中历史新课程实施以来，广大历史教师围绕新理念、新课标认真组织教学，历史课堂焕发出了前所未有的生命与活力，但同时也存在着一些问题。本文透过现象从五个方面对历史课堂教学进行了反思：达成知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标不能忽视知识目标、实现教学形式多样化不能走“形式”、创造“互动”课堂不能没有“秩序”和“规则”、确立学生主体地位不能轻视教师的作用、实现教学手段现代化不能走进多媒体教学的误区。

关键词 历史新课程 课堂教学反思

历史教学改革的主战场是其教学实施，理念的体现、课标的落实以及新教材的运用都是通过教学实践展现出来的。新课程实施一年来，广大历史教师围绕新理念、新课标组织教学，历史课堂中出现了多样化的教学模式，教师的教学方式、学生的学习方式都发生了可喜的变化。从形式上看，在四十分钟的课堂里常常是欢声笑语、高潮迭起，似乎我们的历史课堂已经走进了新课程的最佳状态。但是，认真审视、研究一下目前的历史课堂教学，我认为：有些教师对新课程的理解是片面的、肤浅的，突出的表现是重现象不重本质、重形式不重实质，致使课堂中出现了虚假的繁荣。下面，对历史课堂实践中某些教学行为进行剖析，希望能引起老师们的思考。

一、 在三维目标达成的过程中不能忽视“知识”目标

《纲要》中指出：新课程“要使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。这些规定和要求针对现行课程存在的问题和弊端，明确改革的方向的同时，也继承和发扬了我国课程重视基础知识的优良传统。新课程改革抛弃了知识本位观，反对那种不顾学生感受、体验和需要以及把学生当作知识容器的观念。但是，它并不排斥知识本身。相反，改革是为了让学生获得更多的知识。历史新课程从义务教育的基础性、普及性、发展性的特点出发，要求学生掌握基本的历史知识。基本的历史知识包含重要的历史史实和基本历史线索两部分。在听课的过程中发现，一些老师在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标达成的过程中，更多地关注了后两者。老师们把大量精力用在如何使教学形式多样、手段先进、方法灵活上，课堂上关注学生的体验与感悟，但是在完成知识目标的教学中常常蜻蜓点水，似乎强调基础知识就背离了课改的初衷，就不符合新课标的要求。例如，有位老师在设计《春秋战国的纷争》一课时，课前布置学生把这课出现的历史故事“烽火戏诸侯”，“减灶记”，成语“管鲍之交”、“退避三舍”、“城濮之战”、“围魏救赵”等以自己喜欢的形式表现出来。上课时学生把自己创作或制作的的动画、漫画、剧本等拿出来交流，形式非常活泼，学生兴致很高，但是，学生在学习的过程中了解、掌握、理解的史实究竟有多少呢?难道只要知道这些故事就可以了吗?这一时期的时代特征是什么?齐桓公、晋文公成就霸业的原因是什么?这些本应在师生的活动中解决的知识却不了了之。知识是基础，是依托，是载体，是学生发展的双翅，学生只有在掌握基本的历史线索和具体的历史知识的同时，才能形成历史学习的初步能力，才能真正学会学习，才会产生爱国主义情感、正义感、社会责任感以及正确的生活态度、做人态度和科学的人生观、世界观、价值观。因此，要真正实现历史新课程的培养目标，不仅不能贬低知识的地位，反而应当进一步强化知识的作用。在中学历史教学中，完整的历史基础知识由三部分构成：课程标准、教科书、教师的教和学生的学。课标中明确规定了每段历史时期的知

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识目标，这些知识要点是衡量、确定历史基础知识的统一标准；教科书依据课标，具体设计了历史基础知识的框架及其深度和广度：而教师的教和学生的学则是历史知识的最后落实。在教学活动中，教师和学生的教学过程应该是一个再创造的过程，通过师生的活动，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，使文字知识“活”起来，能否做到这一点直接关系到历史知识的质量和水平，进而关系到三维目标能否有效达成。 二、实现课堂教学形式多样化不能走“形式” 历史课程标准提倡多样化的教学形式。在课堂教学实施的过程中，为了给学生学习历史营造一个兴趣盎然的学习环境，激发学生学习历史的兴趣，老师们积极探索多种教学形式，改变过去那种严格按照教学流程按部就班地进行教学的状况，组织了丰富多彩的教学活动。课堂讨论、组织辩论会、编演历史剧、开展历史知识竞赛、成语接力赛、虚拟拍卖会等都是老师们常用的教学形式。在这些活动中，学生可以投身其中直接参与教学，师生、生生之间共同合作完成教学任务。 但是，有些活动作为一种教学形式只是一种点缀。例如，历史剧是学生非常喜欢的形式，但是教师在设计这些活动、指导学生编演时没有充分考虑要达到什么目的、学生可以从中了解些什么，有时候表演的过程中学生们嘻嘻哈哈，内容简单、形式单一。表演过后就进入了下一个环节，至于剧中表现的主题思想是什么就不得而知了，表演只是起到了活跃课堂气氛的作用。又比如：讨论几乎是老师们每节课都要采用的教学形式，但是有些问题根本就不具有讨论性，有位老师在讲郑和下西洋时设计了这样一个小组讨论题“假如你生活在当时，你是否愿意远航?”，这个问题是否有讨论价值暂且不提，只说这个问题的指向，它明显带有个人的主观倾向性，反映个体对事件的看法和意愿，基本不需要讨论得出结论。

另一类诸如“秦巩固统一的措施有哪些?”这样的问题书中是可以找到答案的，只要给学生时间看书，学生就能归纳出来，讨论实在是画蛇添足，不但不能开启学生的思维，引发争论，迸出火花，久而久之还会泯灭学生思考的热情。因此，课堂教学中的每一个环节都应该从教学需要出发，从学生需要出发，不能为了创设情境而创设情境。追求表面的形式，会远离新课程的要求。

三、创造互动式课堂不能丢掉“秩序”和“规则”

新教育观认为：教学过程是“师生交往，共同发展”的互动过程。在历史课程改革的浪潮中，教师们的教育观、教学观、师生观不断更新，为了让学生动起来，让课堂活起来，老师们可谓绞尽脑汁。有些课堂确实活起来了，老师与学生平等地交流、探讨，学生大胆地发表自己的看法。可是，另一个问题也随之出现了，有时候，学生一旦动起来，课堂秩序就没有了，学生们各说各的，似乎发表意见的同学或者小组与自己毫无关系。我听过《昌盛的秦汉文化》一课，教学内容有以下几部分：1纸的发明和蔡伦改进造纸术；2地动仪；3《九章算术》：4华佗的“麻沸散”；5张仲景与《伤寒杂病论》。任课教师在设计这节课时采用了非常灵活的方法，“你认为以上哪项成就对后世的影响最深远?”。按照自愿的原则进行组合，持相同意见的同学到一个组，阅读课文，补充资料，然后分组坐定之后，交流各自的看法。各小组的同学非常积极，从各个角度论证本组所选的成就的重大意义，老师作适当点拨。应该说，教师的教学设计是比较新颖的，一改过去文化课教学中的枯燥。学生学习、参与的热情被激发出来。但是，在其中某一个小组阐述观点、表达成果的时候，其他小组的同学要么忙着整理自己的资料，要么说笑、吵闹，即使有个别想听的同学也听不清楚。学生们不倾听，不补充、不否定，明显的错误发现不了，老师也只是与该小组的特定成员进行单向对话，对于每个小组的成员来说，他只是了解了本小组的研究内容，而对其他小组完成的那部分知识就知之甚少了。也就是说，在这一节课里，每个学生获得的知识都是不完整的。与老师们谈到这一问题时，老师们很无奈，一方面，他们清楚在混乱的课堂里很难保证教学目标的完成，需要管理；但是又害怕因为管理而压制学生的热情。毫无疑问，没有了有效的课堂管理，就

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不会有成功的课堂教学。 在这种情况下，教师就要在日常的教学中和学生一起建立起新规则，培养学生学会倾听、学会质疑、学会组织，，真正地使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时学会理解别人，尊重别人，共享他人的思维方法和思维成果。在追求课堂的民主、开放的同时，有共同遵守的“秩序”和“规则”。

四、确立学生主体地位不能轻视教师的作用

历史新课程教学实施的一个基本原则是确立学生的主体地位。“让课堂充满生命活力，让学生成为学习的主人”已经成了广大历史教师的共识。在听课中，我们欣喜地看到，大多数老师在教学的过程中非常注意发挥学生主体的作用，尊重学生的主体地位，满足学生的主体需要。学生们敢于、乐于大胆地发表自己的见解，个性得到了张扬。但是令人遗憾的是，有时在气氛热烈、民主的课堂里却只能看到学生的风采，老师扮演的似乎是可有可无的角色。例如，有一位老师在讲《江南地区的开发》时，把全班分成若干小组，老师在课前把问题布置给学生，由学生查找相关资料，上课时学生以小组为单位谈本小组对问题的理解和认识。 由于各小组准备充分，所以学生的热情很高，也讲得头头是道，但是受年龄、阅历及知识水平的限制，有些问题说得不够完整，有些观点也有失偏颇，老师在小组总结时应该予以补充和纠正。可是在一节课里老师只是在各小组间穿行，把话筒从一个小组递到另一个小组，就像一个置身于世外的旁观者，在学生学习的过程中，教师缺乏有效的指导。新课程下教师的角色确实发生了变化，由单纯的知识传授者和灌输者向教学活动的组织者、帮助者和合作者转变，但是教师的作用不但没有削弱，反而应该加强。这是因为，在长期的接受式的教学中，学生接受的常常是教师和书本提供的现成的结论。而新课程提倡学生自主学习、探究性学习，但这种“自主与探究”有时会使学生不知所措，需要指导、点拨和帮助。历史是人文学科，具有综合性、多样性的特点。从时间上看，上下五千年：从空间上看，涉及五湖四海；从内容上看，政治、经济、文化、科技、社会生活、民俗风情等包罗万象。这些无不为学生提供了宽广的探究天地和思维空间。但不可否认的是，初中阶段学生们所获得的历史知识是有限的，辨证的思维能力不强，有些观点难免会出现偏差。诸如，9.11事件发生后，有些学生兴高采烈；在“你最崇拜的历史人物”的讨论中有的学生崇拜希特乐等等。这个时候的教师就是学生的引路人，把他们从偏执引向正轨。因此，在日常的教学中，教师除了创设丰富的教学环境、激发学生的学习动机、提供便利为学生的学习服务外，更应该指导学生形成良好的学习习惯、思维方式，掌握学习策略，同时与学生分享自己的想法和情感，与学生一起去寻找真理，真正成为学生学习的向导。

五、实现教学手段现代化不能走进多媒体教学的误区

《课标》中提出：“要努力创造条件，利用多媒体、网络组织教学，开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。”在开发历史课程资源的过程中，多媒体教学以其信息量大、简洁灵活、动态感强、传递迅速、形象直观、声画皆备等特点被越来越多的历史教师所采用。运用多媒体教学可以处理好历史教学中很多难以解决的问题，尤其是有利于历史教学中创设情境，提供丰富的历史学习材料，促进学生历史思维的发展。但是，有些教师在使用的过程中却走入了误区：即多媒体成了课堂的中心。在听课的过程中常常发现有些教师在一节课的时间里，图文、动画、音频、视频等无所不包，学生不断地接受视觉、听觉上的刺激，课堂上热热闹闹。可是学生就象一台机器，被动地接受多媒体这台“机器”的“灌”。现代化的教学手段是必要的，但并不是运用了现代化的教学手段就是实现了教学的现代化，并不是制作了新奇生动的课件就能提高课堂教学效果。我认为，历史教师在使用多媒体教学时应注意以下几点：首先，要明确目的。使用多媒体教学是为了提高教学质量和效果。从头到尾地演绎课件，不利于教学目标的达成，很难突出教学重点，浅化难点，教师在课堂上成了一个单纯的首尾兼顾的机器操纵者，看不到其教学机智，而学生也只是被动地接受信息，且很难在

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