内容发布更新时间 : 2024/5/14 4:44:56星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

《三角形的三边关系》说课稿

嘉兴市秀洲区王江泾镇中心小学 陈超 今天我教学的内容是《三角形的三边关系》。《三角形的三边关系》被安排在人教版四年级下册第82页“三角形的特征”里，属于“图形与几何”领域的内容。下面，我准备从“解读教材”、“ 解读学生”、“解读课堂”这几个方面来阐述我对教材的理解和设计意图。 一、解读教材

《三角形的三边关系》是在学生已经学习了角，初步认识了三角形，知道了三角形有三条边、三个角，三角形具有稳定性的基础上，探索三角形的关系。使学生进一步加深对三角形的认识，为以后学习三角形其他知识打下基础。 1.人教版的解读

人教版教材从生活问题出发，创设了问题情境，引发学生探索的欲望，接着通过3组小棒让学生动手操作，来发现规律，最后引导学生归纳概括出三角形边的关系。

2．北师大版的解读

在读懂了人教版教材的基础上，我又参阅了北师大版教材的编写，教材通过呈现四组小棒，通过让学生摆一摆、记一记、比一比等实践活动，通过填写报告单的形式，发现三角形任意两边之和大于第三边，再通过练一练进行巩固和深化认识。 3．总结

从两种教材上看，他们编写的共同特点是：编写者都在力图通过几组小棒让学生动手操作来发现规律。不同点是：北师大教材的编写既注重了操作，又注重了探究过程的指导。我不禁有这样的疑虑：1、学生发现规律能主动吗？2、教学是不是仍然在教师的“指令”下进行？3、这样的探索出来的规律学生能信服吗？也就是说，学生在操作过程中是否真的思考了？学生是否真正在效的经历探索的过程？ 二、解读学生

1．数学活动体验和经验

在读懂教材的基础上，我又对学生进行了了解，学生对“三角形两边之和大于第三边”这一知识点的数学活动体验和经验在哪里？学生在具体的学习“三角形边的关系”的过程中，又是怎样的？学生刚刚学完三角形的基本特征，只对能构成三角形的边有些初步了解，对三边怎样构成三角形，只有点初步的感性经验，会摆三角形，对于为什么还不清楚。

2．四年级学生的心理特征

从学生的心理特征看，四年级学生在学习时还不能一心一意地进行学习，他们比较喜欢新颖的、困难的、需要动脑筋的、独立思考的。他们对学习的结果比较关注，对学习过程很容易忽略。 3．从认知发展规律看

四年级的学生对于“三角形的任意两边之和大于第三边”大部分学生停留在直观化的水平，极少数学生处在描述分析的水平，这样要求教师帮助学生从直观化水平不断提高到描述分析、抽象关联水平，这样对其以后“三角形任意两边之和大于第三边”的证明过程有了一个直观积淀。 4．四年级学生的生活经验

从学生的生活经验看，学生已有了“三角形任意两边之和大于第三边”的感性经验，只是没“数学化”而已。

基于以上的思考，我对教学进行了重组设计，特别制定了以下的教学目标： 1.通过教学使学生知道三角形中任意两边之和大于第三边。

2.在空间想象感悟、操作验证等数学活动中，经历探索三角形三边关系的过程。 3.让学生在由实物到图形的抽象过程中进一步发展空间观念，提高思维能力。 其中，让学生经历探索过程，理解三角形任意两边之和大于第三边是本节课的重点和难点。 三、解读课堂

我的思考1：以三角形一条边的变化为切入点进行动态研究，在想象中感悟。

教材编排通过围小棒的方法让学生感悟三角形的三边关系。但在实际教学中用围小棒的方法很难突破的是让学生感悟两根小棒之和等于第三根的时候是围不成三角形的，而只能形成两条相等的线段。从学生的心理原因分析，今天老师让我们围小棒，学生就会前方百计的想去围成。从客观原因分析，用小棒围三角形，因为小棒是立体的在围的过程中很难达到相邻的端点相连，也就会出现课堂上很多同学都说能围成的现象。因此，我在教学中力求通过一个三角形一条边不断变化的动态研究让学生在头脑中不断的想象和建构。学生的想象经历了第三边不断的变长，三角形不断的变矮、变扁直至无法围成的变化过程。在这个过程中学生感受了三角形由于边的变化而产生的形与结构的变化，这种想象相对于选择有限的小棒围三角形而言更具有普遍性。同时在想象的过程中学生的思维得以充分的展示，课堂也由此充溢着生命的灵动。学生充分想象在“两次变扁”的前提下，想象到了“更扁了”“快要平了”“快要撑不住了”……这时侯媒体适时的介入让学生的介于清晰和模糊之间的想象豁然开朗，于是课堂中就有了学生一片带着新奇又带着快乐的声音“真的平了”，真可谓“难题一功而破”。形象的揭示了

三角形的本质，即：三条线段要围成三角形，相邻的端点相连，其中的两根必须撑得起来。可以说，学生通过自己的想象已完全领悟了三角形的三边关系。 我的思考2：让学生自主经历由“围三角形”到“三边关系”的转化。

在课始让学生思考“是不是任意的三条线段都能围成三角形，三角形的三条边应该有怎样的关系？”学生根据已有的知识经验和空间想象，认为两条很短，一条很长的时候就不行了，有的学生认为任意的三条线段都能围成。在这个过程中教师给予了学生明确的学习任务：即，今天要研究“三角形的三边关系”。在学生经历了第三边不断的变长，三角形不断的变矮、变扁直至无法围成的变化过程之后，教师再一次重复了课始的问题：“现在你感觉三角形的三条边应该有怎样的关系？”在思考的过程中学生自我经历了两个过程，先思考怎样的三条线段能围成三角形，再此基础上转化为三角形的三边关系。避免了教师把在研究怎样的三条线段能围成三角形的学生强拉到三角形三边关系中来的现象。 我的思考3：多次的想象让学生对三角形三边关系的认识走向完善

当学生的空间想象经历了第三边不断的变长，三角形不断的变矮、变扁直至无法围成的过程时更多学生对三边关系的认识局限于两边之和大于第三边，只有少部分学生关注到必须是较短两边大于第三边。为了让更多学生完善自己的认识，教学时通过绿色的边两次变短，让学生想象三角形不断的变高、变瘦。在此基础上进一步让学生想象“绿色的边再变短、变短……那么会出现什么情况呢？”学生通过想象认为，缩短到1厘米的时候三角形又围不成了。因为蓝色的那条边变成了最长的边，红色、绿色两边的和等于蓝色的边了。在这个过程中学生自主的改变了比较的对象（在绿边延长时是红色、蓝色边的和与绿色的边比），深刻的领悟了“两边之和大于第三边”的两边必须是较短的两边。 我的思考4：通过想象后的操作，让结论从个别走向普遍

在本堂课中借助一个三角形中一边不断变化的动态研究变化让学生充分想象、感悟三角形三边的关系。但有一部分学生的思维还局限在刚才变化过程中的几个三角形中。课堂中教师的提问可以证实这部分的同学的想法。当提出问题“在改变三角形一条边的过程中得到了我们的推断三角形中较短两边的和大于第三边。那么这个推断在这些三角形中适用，在其他的三角形中呢？”有学生马上说不一定。因此教学中为学生准备了不同长短的小棒，让学生先围一围，在操作的基础上再进行测量，验证能围成的三角形是否都是较短两边之和大于第三边，围不成的是否较短两边等于或小于第三边。通过操作和判断全部一致。这样的过程让学生的推测由个别走向普遍，认识由局部变得完整，同时也让学生在想象的基础上进行了亲手的实践，使操作充满学生的期待。