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第三节 教学组织

一、选择：

1、教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。宏观分为班级授课和个别化教学组织；微观是灵活的具体教学过程的组织，如“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。

2、最先采用班级授课教学的是捷克的夸美纽斯。倡导“节约时间和精力”、“大量生产”的教学方式。符合效率和民主平等的需要。

3、“道尔顿计划”是美国帕克赫斯特实施的“个别化教学组织”，遵循“自由原则”与“合作原则”，措施包括“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”，保留班级形式，是对班级授课组织的重要超越。 4、“文纳特卡计划”是美国华虚朋创立的个别化教学组织形式，确立了“为儿童创造优美快乐生活”、“充分发展儿童个性”、“促进儿童个体社会化”、“培养儿童生活必需知识技能”四个目标。打破班级形式，是彻底的个别化形式。

5、当代个别化教学组织的范例是美国的“凯勒计划”：以《老师，再见！》中阐述了个别化教学五个特征：以掌握为指导、学生自定步调、少量讲课激励学生、使用指导性教材、安排学生助理。 6、个别化教学组织的误区包括：留级制度、降低学力标准、能力分组。 二、简答：

★1、班级授课组织的基本特征： ①、学生被分配于各自固定的班级； ②、教学在规定的课时内进行； ③、教学一般分学科进行；

④、教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。 ★2、班级授课组织的优点：

①、同时教授许多学生；②、有利于教学任务完成； ③、分科有利于教师主导；④、保证公民基础学力。 ★3、班级授课组织的缺点：

①、效率驱动、控制本位；②、一刀切、划一主义； ③、学生自主性和创造性、实践能力被忽略。 ★4、教学过程的组织形式：

①、同步学习：在教师的直接组织下一起学习；（揭示型和师生共同解决问题型）

②、分组学习：以小组为单位进行自主性学习； ③、个别学习：学生间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习，教师指导。

④、要根据年龄、个别差异、学习任务性质、场合需要，优化组合教学组织形式。

第六章 课程实施与教学过程

第一节 课程实施的涵义与研究价值 第二节 课程实施的基本取向 一、选择：

1、“课程实施”是把课程变革计划付诸实践的具体过程，起源于对“学科结构运动”的反思。 2、凡课程在教育安排下发生变化皆称“课程变革”。 计划到实施的过渡环节叫“课程采用”，是变革的启动第一阶段；研究变革的程度及影响因素是第二阶段，制度化常规化是第三阶段，最后是课程评价。 3、美国古德莱德《课程研究：课程实践之研究》课程实施的五个层次：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。前两者属课程计划和采用阶段，后两者属实施阶段。 4、课程实施有三个基本取向：忠实、相互适应、创生取向。

5、“忠实取向”是忠实地执行专家制定的课程变革计划的过程。其本质是受“技术理性”支配。 6、“相互适应”是美国伯曼和麦克劳林提出，认为实施过程是课程变革计划与学校内外实践在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。教师是积极主动的消费者。本质上是受“实践理性”支配。

7、“创生取向”认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，实施本质是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，计划只是工具。课程知识是一个不断前进的过程，是“人格的建构”。教师是开发者，更重视质的研究而非量。本质上受“解放理性”支配。 二、简答：

★1、课程实施的研究意义： ①、为了了解课程变革的实际； ②、为了理解教育变革失败的原因； ③、为了对学习结果及影响因素作解释； ④、为了不至将实施与变革过程其他方面混淆。 ★2、如何评价课程实施的三种取向？

①、三种取向各有存在价值，从不同方面揭示了课程实施的本质；

②、三种取向各有局限。“忠实”忽略师生的主体价值，“相互”折衷而兼损，“创生”要求学生成为主体未免太理想化。

③、三种取向依次体现了课程变革发展方向。 3、课程实施研究为我们提供哪些启示？ ①、使之成为课程变革这个系统的有机构成；

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②、使课程变革政策具有变通性； ③、弘扬了教师和学生的主体参与精神。 第三节 课程实施的基本模式 第四节 影响课程实施的因素 第五节 教学过程的本质 第六节 课程实施与教学设计 一、选择：

1、“研究、开发与传播”模式把课程变革视为技术化、理性化过程，“全美课程传播网络”和“学科结构运动”采用这种模式。缺点是排斥教师。 2、起源美国兰德社团“兰德课程变革动因”模式包括：启动阶段、实施阶段、合作阶段。 3、起源美国帕里斯“课程变革的情境”模式认为教师作为创造者是可能的。

4、影响课程实施的因素有：课程变革的特征、学区的特征、学校的特征、外部环境特征。 5、教师与学生是“交互主体的关系”。教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、逻辑，又互为基础、互为前提、相互制约。 二、简答：

1、影响课程实施的课程变革的特征因素有哪些： ①、课程变革的需要和适切性； ②、课程变革目标与意义的清晰性； ③、课程变革的复杂性；

④、课程变革计划的质量与实用性。 2、影响课程实施的学区特征因素有哪些： ①、学区从事课程变革的历史传统； ②、学区对课程计划的采用过程； ③、学区对课程变革的行政支持；

④、课程变革人员发展水平与对变革的参与程度； ⑤、课程变革的时间表与评价体制； ⑥、学区教育委员会与社区的特征。 3、影响课程实施的学校特征因素有哪些： ①、校长角色；②、师师关系；③、教师特征与价值取向。

4、影响课程实施的外部环境特征因素有哪些： ①、政府机构力量；②、社区支持。 ★5、简述教学过程的本质：

①、是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程； ②、是教学认识过程与人类一般认识过程的统一； ③、是教养与教育的统一。 ★6、课程实施与教学的关系：

①、分属不同研究领域，实施研究课程变革计划的实施程度、因素、师生创生课程的过程，教学探讨

教授行为和学习行为；

②、实施涉及范围比教学广：体制、知识、过程、角色、环境；

③、实施与教学内在统一，实施整合了教学，教学是实施的核心环节和基本途径；

④、实施与教学研究互补，教学研究有助于理解课程实施内在机制，实施有助于理解教学本质。 ★7、“忠实取向”视野中的教学设计的特征： ①、教学设计是一种工程技术； ②、教学设计本质上是排斥教师的； ③、学生被孤立于教学设计之外。

★8、“相互适应”取向视野中教学设计的特征： ①、教学设计是人与人之间相互理解、作用的实践活动；

②、教师开始进入教学设计过程； ③、学生开始进入教学设计过程。

★9、“课程创生取向”视野中教学设计的特征： ①、教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；

②、教师是教学设计的主体； ③、学生是教学设计的主体。

第七章 课程与教学的评价 第一节 课程与教学评价的涵义、功能与类型 第二节 课程与教学评价的历史发展与取向 第三节 课程与教学评价的模式观 一、选择：

1、课程与教学的评价就是以一定的方法对课程或教学的计划、过程以及结果等作出价值判断的过程。评价对象：学习状况、课程设置、教学计划及设计、教学实施状况、组织及管理机构。 2、评价的类型：形成性与总结性、目标本位与目标游离、效果与内在、内部人员与外部人员、量与质的评价。

3、形成与总结性评价由美国斯克里文提出，形成是在开发或实施完善过程中采用，在这之前还有一种叫诊断性评价。

4、目标本位评价是以预定目标为依据判断计划实现程度，代表是泰勒、布卢姆的评价模式，标准清晰、任务重点集中、易于把握但范围狭窄且忽略对目标本身评价；目标游离评价也是斯克里文提出，要求脱离预定目标以全部实际结果为评价对象，是“需要本位的评价”。

5、效果和内在也是斯克里文提出，效果评价称为第 12 页 共 15 页

“暗箱式评价”，关注输入、输出的不同忽略过程。内在评价是对课程计划本身的评价，是过程评价。 6、内部人员评价指由课程设计者或使用者自己实施，外部相反，各有千秋。

7、量的评价把复杂教育现象简化为数量并在分析与比较中评价成效，质的评价通过自然调查，全面充分揭示特质。

8、《国际课程百科全书》主编利维将教育评价历史划分为三个时期：古典的考试型时期、心理测量占统治地位时期、后现代时期。美国古巴和林肯认为第一代评价本质上是以测验和测量测定学生对知识的记忆或某项特质；第二代是随“八年研究”兴起本质上是描述结果与目标的程度；第三代是“价值判断”；第四代是通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”，反对“管理主义倾向”。 9、评价的模式分为强调规则规定的指令性模式和强调说明预测的说明性模式两类。衡量一个完整的模式的指标：方法上的经验性、价值上的可估性、用途上的目的性。 二、简答：

1、课程与教学评价的功能：

①、需要的评估；②、课程诊断与修订； ③、课程比较与选择；④、目标达成程度的了解； ⑤、成效的判断。

2、前三代评价的批判及启示： ①、管理主义的倾向严重； ②、忽视价值的多元性； ③、过分依赖科学范式。 ★3、第四代评价的特点：

①、把评价视为评价与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；

②、评价是受“多元主义”价值观支配；

③、评价是一种民主协商、主体参与的过程非控制； ④、被评价者也是评价的参与者和主体； ⑤、评价的基本方法是“质的研究”。 ★4、课程与教学评价的基本取向：

①、目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。代表有泰勒和布卢姆，追求客观性和科学化；本质上受“科技理性”和“工具理性”支配，核心是控制和改进；

②、过程取向强调把师生在开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入范围，代表有斯克里文和英国斯腾豪斯，倡导“量的研究”，本质上受“实

践理性”支配，强调评与被评交互，强调对情境的理解和过程价值；

③、主体取向是一种评与被评者共同建构意义的过程，评价是一种价值判断且多元。本质上受“解放理性”支配，强调交互、民主、多元，属第四代。 5、几种典型的评价模式分析：

①、目标达成模式：由泰勒提出，用于确定课程实施后学习达成目标的程度来判断课程计划的优劣，标准即是预定目标；

②、差别模式：由普罗沃斯提出，用于比较课程表现与设计标准之间的差异，强调技术取向； ③、外貌模式：由斯太克提出，建立了先在（教学的前提条件）、交流（学生与教育事物间的联系）、结果因素（教学产生的全部影响）；

④、回应模式：也是由斯太克提出，古巴和林肯发展，认为评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的问题，以所有与方案有利害关系的人或问题为中心，代表了评价方向。

第八章 课程与教学研究的发展趋势 第一节 课程研究课程改革的发展趋势 第二节 教学研究的发展趋势 一、选择：

1、课程研究从内容看，正在超越“课程开发”走向与“课程理解”整合，从方法看正在超越“量”走向与“质”的研究整合。

2、将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义，派纳将这种研究取向概括为从“课程开发范式”转向“课程理解范式”。 3、“国家课程”是政府保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程；“校本课程”是基于学校及社区的特殊需要所开发的课程。本质上是课程变革中权利关系问题。

4、教学研究从理念层看，建构主义认知论正取代客观主义成为教学领域基本观念；在技术层面，信息技术的发展正引起教学领域的深刻变革；在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础上。

5、建构主义理念在皮亚杰、布鲁纳、维果茨基思想中找见，如“激进”、“信息加工”、“社会”、“社会文化”、“控制论”建构主义等。

6、“结构性知识”是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理；“非

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结构性知识”是在具体情境中形成的、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识经验。皮亚杰认为人的认知图式是结构与建构的统一，过程是“同化”和“顺应”，布鲁纳创立了“结构课程论”和“发现学习论”，当今建构主义走出了“结构主义”哲学，吸收了“后结构”、解释学、批判理论，重视非结构知识经验。

7、认知弹性理论认为：人的认知随情境的不同而表现出灵活性、复杂性、差异性。支架式教学由苏联维果茨基理论发展而来。 二、简答：

1、20世纪世界课程改革的基本价值取向： ①、国际性与民族性之间的张力—多元主义教育价值观；

②、平等与高质量之间的张力—教育民主化与教育公平的理念；（全民、卓越）

③、科学世界与生活世界之间的张力—主体教育观；（科学精神与人文精神的整合、素质教育） ★2、主体教育观的内涵：

①、人是主体，教育应当尊重提升人的主体性。 ②、教育要回归生活世界并在社会取得主体地位。 ★2、世界课程改革的发展趋势：

①、在课程政策上谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一；

②、在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成；

③、提倡多样化的课程结构；（经验、综合、选修） ④、重视课程实施研究，重视教师进修； ⑤、提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

★3、中国课程教材改革中存在的问题： ①、理论基础薄弱；

②、课程改革价值观念有待与国际接轨； ③、把课程改革局限于改教材；

④、行政管理上对“校本课程开发”重视不够。 ★4、中国课程教材改革的未来走向： ①、价值取向逐步与国际接轨； ②、要有充分的理论上和组织上的准备； ③、充分调动中央、地方、学校的积极性； ④、教师是课程改革的主体；

⑤、课程目标内容结构中国特色又与国际接轨。 ★5、建构主义认知论的基本内容：

①、就“实在”性质而言人的心理表征与外部世界

一样拥有“真实”的存在状态；

②、就知识性质而言，知识是个体建构的而不是外在于世界之中；

③、就人际互动的性质而言，依赖于共享或协商的意义而非权威和操纵；

④、就科学性质而言，科学是一个创造意义的活动。 ★6、“计算机为媒体的交往”将引起教学领域的哪些革命？

①、教学成为“网络化交往”；

②、教学组织形式、教学方法的重大变化； ③、课程囊括了学校资源和社会资源； ④、为远距离教育提供新方向。 ★7、建构主义教学观的基本内涵：

①、学习本质上是学习者主动建构心理表征过程； ②、教师和学生以自己的方式建构对世界的理解； ③、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

★8、简述建构主义三种教学模式：

①、情境教学：创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题过程中自主理解知识、建构意义；

②、随机访问教学：对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼不同方面、用不同方式多次加以呈现，使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构；

③、支架式教学：通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。

★9、“情境教学”的构成要素及特征： 要素：

①、创设情境；②、确定问题；③、自主学习； ④、协作学习；⑤、效果评价。 特征：

①、学习者中心；②、情境中心；③、问题中心。 ★10、“随机访问教学”的构成要素及特征： 要素：

①、呈现情境；②、随机访问学习；③、思维发展训练；④、协作学习；⑤、效果评价。 特征：

①、从不同角度建构知识的意义和理解； ②、获得可广泛灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

★11、“支架式教学”的构成要素及特征：

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要素：

①、进入情境；②、搭建支架，引导探索； ③、独立探索；④、协作学习；⑤、效果评价。 特征：

①、重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用；

②、认为儿童认知发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

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